答：认证是高等教育为了教育质量保障和教育质量改进而详细考察高等院校或专业的外部质量评估过程。通过认证后，认证机构颁发给高校或专业相应认证结论，证明其现在和在可预见的将来能够达到办学宗旨和认证机构规定的办学标准。如我国加入工程教育专业认证的“华盛顿协议”后，认证通过的高校或专业的人才培养获得国际实质等效，实现工程学位互认，促进工程技术人员国际流动。
师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价过程，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业能否达到既定的人才培养质量标准。
答：经过多次试点，教育部2017年10月26日发布“教师﹝2017﹞13号”文件《教育部关于印发<普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）>的通知》，同时颁布师范类专业认证的系列标准：《中学教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》《学前教育专业认证标准》，我国的师范类专业认证工作正式在全国启动。同时，下发了《师范类专业认证工作指南（试行）》《师范类专业认证自评报告撰写指导书（试行）》等配套文件，并建设了“普通高等学校师范类专业认证管理信息系统”（网址：http://tea.heec.edu.cn）。
我省根据教育部的文件精神，结合本省实际，下发《浙江省教育厅关于印发浙江省普通高等学校师范类专业第二级认证实施方案（暂行）的通知》（浙教师﹝2018﹞82号），启动了我省师范类专业认证。颁发了中学、小学和学前三个专业相应的认证标准及工作指南。
师范教育改革是具有延续性的，除了上述文件精神和相关标准外，还需参照《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（2018）及《中学教师专业标准》《教师教育课程标准》（试行）和《中小学教师教育技术能力标准》等，同时还需要参考有关师范生教育实践方面、师德教育方面的等其他专项通知与条件。
师范类专业认证工作就是按照上述文件精神和相关标准开展的。
答：教育部高等教育教学评估中心具体组织实施师范类专业认证工作，包括组织实施第一级监测、第三级认证和中央部门所属高校的第二级认证，建设教师教育质量监测系统，建立国家师范类专业认证专家库，提供业务指导等；教育评估机构接受省级教育行政部门委托，具体组织实施该省份的第二级认证工作。我省师范类专业认证工作（中学二级）由浙江省教育评估院具体组织实施。
答：“学生中心、产出导向、持续改进”，是师范类专业认证工作的行动指针，贯穿师范类专业认证全过程。
（1）学生中心（Student-Centered，SC）
强调从以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变，条件遵循师范生成长成才规律，以师范生学习效果和个人发展为中心配置教育资源和安排教学活动，并将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据。
（2）产出导向（Outcome-based Education，OBE）
聚焦师范生受教育后“学到了什么”和“能做什么”两大问题，强调明确学习产出标准，对接社会需求，以师范生学习效果为导向，对照毕业生核心能力素质条件，反向设计课程体系与教学环节，配置师资队伍和资源条件，评价师范类专业人才培养质量。
（3）持续改进（Continuous Quality Improvement，CQI）
强调聚焦师范生核心能力素质条件，对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”闭环，建立持续改进的质量保障机制和追求卓越的质量文化，推动师范类专业人才培养能力和质量不停全部。
答：师范类专业认证的根本宗旨是：深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，落实立德树人根本任务，培育大国良师，深化新时代教师教育改革、全面保障和提高师范类专业人才培养质量、推进师范类专业内涵式发展。师范类专业认证是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。
师范类专业认证的核心是证明接受认证专业所培养的师范生在毕业时知识能力素质能否达到相应标准条件。其目的是：推动师范人才培养体系的重塑，推动师范类专业注重内涵建设，聚焦师范生能力培养，改革培养体制机制，建立基于产出的持续改进质量保障机制和质量文化，不停提高人才培养质量。
答：师范类专业认证的任务是“以评促建、以评促改、以评促强”。“以评促建”，旨在通过“兜底”监测，督促高校加大师范类专业建设投入，保证师范类专业办学基本条件达到国家基本条件；“以评促改”，旨在通过“合格”认证，推动高校深化师范类专业教学改革，尤其是培养模式和实践教学改革，保证师范类专业教学质量达到国家合格标准条件；“以评促强”，旨在通过“卓越”认证，引导师范类专业做精做强，保证师范类专业教学质量达到国家卓越标准条件，形成基于产出的持续改进质量保障机制和追求卓越的质量文化，不停提高师范人才培养质量和国际竞争力。
答：不同于工程教育认证，师范类专业认证构建了“横向三类覆盖”“纵向三级递进”体系：
“横向三类覆盖”指的是三种类型的专业认证：“中学教育专业认证”“小学教育专业认证”和“学前教育专业认证”。
“纵向三级递进”指的是各类专业的三个认证层级：第一级定位于师范类专业办学基本条件监测。第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证。第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。第一级认证达标，才能申请第二级认证；通过第二级认证，才可以申请第三级认证。
答：一般分七个阶段：申请与受理→专业自评→材料审核→现场考查→结论
审议→结论审定→整改提高。
答：师范类专业认证的结论分为“通过”“有条件通过”和“不通过”三种，有效期为 6 年。
答：通过第二级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试面试工作。所在高校根据教育部关于加强师范生教育实践的意见条件,建立以实习计划、实习教案、听课评课记录、实习总结与考核等为主要内容的师范毕业生教育实习档案袋，通过严格程序组织认定师范毕业生的教育教学实践能力，视同面试合格。通过第三级认证专业的师范毕业生，可由高校自行组织中小学教师资格考试笔试和面试工作。
师范类专业认证结果将为政府、高校、社会在政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等方面提供服务和决策参考。
答：二者都属于中国特色“五位一体”评估制度（自我评估、院校评估、专业认证与评估、国际评估、教学状态常态监测）的具体实施类型。二者在目标、理念和实施方式上是基本一致的。目标上，都是助推人才培养质量全部，建立质量文化。理念上，二者都是以学生中心、产出导向、持续改进。实施方式上，二者也都是把学校作为质量保障主体进行自评自建，外部评估认证工作助推。
二者在以下几个方面是有区别的:
（1）师范类专业认证更系统，从院校—专业—课程逐级下沉，宏观、中观、微观三个维度，保障和提高专业培养质量。
（2）专业审核评估的对象主体是院校，师范类专业认证的对象主体是专业。
（3）问题关注点不同，专业审核评估是“解决最先一公里”，师范类专业认证是“解决最终一公里”。
（4）评估重点也不同。专业审核评估是宏观评价学校自身的办学目标合理性与达成情况，引导学校建立自律机制，强化自我改进，全部办学水平和教育质量；而师范类专业认证则是深入到课程与教师的微观层次，通过课程目标—毕业条件—培养目标链条，保障专业人才培养质量，通过课程目标、毕业条件、培养目标三个目标的达成评价，建立专业质量保障机制和持续改进机制。
答：本次师范类专业认证有“两条主线”。第一条是：专业自评自建主线—“五个度”；第二条是：专业落实认证标准的主线—“一践行三学会”毕业条件。考查特色主要有三点：
第一，标准全覆盖。师范类专业认证考查范围涵盖人才培养活动的各个环节，贯穿学生入学至毕业的整个培养过程，而且还特别关注前期调研与学生毕业后发展状况。
第二，考察“说—做—证”（说得清、做得实、证得明），即重实质，又重过程，条件实质合理、过程留痕、结果有效。
第三，效果导向，重点考察“五个度”。总体检验：培养目标与培养效果的达成度。重点考查：（1）专业定位与社会需求的适应度；（2）教师及教学资源的支撑度；（3）质量保障体系运行的有效度；（4）学生和用人单位的满意度。
答：师范类专业认证考查方式：专家组在审阅专业《自评报告》和《数据分析报告》等认证材料基础上，通过深度访谈、听课看课、考查走访、查阅文卷、集体评议等方式，对专业达成认证标准情况做出评判，给出考查结论建议，并向高校现场反馈意见。
答：包括培养目标、毕业条件、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展 8 个一级指标，共 38 个二级指标。
具体如下：
（1）培养目标模块：目标定位；目标内涵；目标评价。
（2）毕业条件模块：师德规范；教育情怀；学科素养；教学能力；班级指导；综合育人；学会反思；沟通合作。
（3）课程与教学模块：课程设置；课程结构；课程内容；课程实施；课程评价。
（4）合作与实践模块：协同育人；基地建设；实践教学；导师队伍；管理评价。
（5）师资队伍模块：数量结构；素质能力；实践经历；持续发展。
（6）支持条件模块：经费保障；设施保障；资源保障。
（7）质量保障模块：保障体系；内部监控；外部评价；持续改进。
（8）学生发展模块：生源质量；学生需求；成长指导；学业监测；就业质量；社会声誉。
答：本次师范类专业认证有“两条主线”。第一条是：专业自评自建主线——“五个度”；第二条是：专业落实认证标准的主线——“一践行三学会”毕业条件。考查特色主要有三点：
第一，标准全覆盖。师范类专业认证考查范围涵盖人才培养活动的各个环节，贯穿学生入学至毕业的整个培养过程，而且还特别关注前期调研与学生毕业后发展状况。
第二，考察“说-做-证”（说得清、做得实、证得明），即重实质，又重过程，条件实质合理、过程留痕、结果有效。
第三，效果导向，重点考察“五个度”。总体检验：培养目标与培养效果的达成度。重点考查：（1）专业定位与社会需求的适应度；（2）教师及教学资源的支撑度；（3）质量保障体系运行的有效度；（4）学生和用人单位的满意度。
答：（1）培养效果对培养目标的达成度：重点考查师范生在毕业时知识能力素质发展是否满足国家“出口”质量条件，是否达到专业所制定的培养目标，同时通过毕业生及用人单位的满意度调查，综合评判专业培养目标与培养效果的达成情况。
（2）专业定位对社会需求的适应度：重点考查师范类专业办学定位是否符合国家战略和经济社会发展需求，是否与学校的办学定位和人才培养定位相符合，毕业生能否适应社会发展需要。
（3）师资及教学资源对人才培养的支撑度：重点考查师范类专业师资队伍配备、课程体系设置、教学资源配置及教学活动安排是否聚焦师范生成长成才需求展开，能否有效支撑师范生能力素质的养成。
（4）人才培养质量保障体系运行的有效度：重点考查师范类专业是否建立“评价—反馈—改进”闭环，是否形成基于产出的内外评价机制和持续改进机制，是否注重质量文化建设并推动人才培养质量不停全部。
（5）学生和用人单位对人才培养的满意度：重点考查专业是否从学生学习体验和学习收获出发，对在校生、毕业生、用人单位等利益相关方开展满意度调查，并将调查结果用于专业人才培养过程的持续改进。
答：“OBE”，是Outcomes-based Education的缩写，即基于学习产出的教育模式。教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入的教育形成了鲜明对比，“OBE”教育模式可被认为是一种教育范式的革新。
本次师范类专业认证，OBE是专业人才培养体系设定的原则性理念，即“产出导向的人才培养体系”，认证关注点可以概括为“三个三”。
答：师范类专业应该做好“六个对接”：
“反向设计”人才培养方案：
对接基础教育师资需求设计培养目标；
对接教育教学岗位需求设计毕业条件；
对接毕业条件设计课程体系与教学环节。
“正向施工”落实和评估培养效果：
对接课程目标“产出”应知应会；
对接毕业条件“产出”学习成果；
对接培养目标“产出”师范人才。
答：第一个机制：质量监控机制（课程教学/教育实践/学习成果）
第二个机制：达成度评价机制（课程目标/毕业条件/培养目标）
第三个机制：持续改进机制（基于评价结果的改进）
答：专业人才培养目标是专业对人才培养的一种社会承诺。专业培养目标的制定，要贯彻党的教育方针与国家对教师教育的整体规划，切合区域教师教育发展需要，通过社会需求调查、毕业生和用人单位调查、利益相关方调查、专业教师与学界专家研讨，积累一手数据，在学校整体人才培养定位的框架下，结合专业自身的历史经验、优势和特色，通过科学分析与反复论证，征询相关方认同意见，然后确定并广泛宣传。
培养目标的内容包括服务面向、服务定位和人才规格等内容。要对师范生毕业5年左右的具体能力和表现有清晰的表述，反映师范生毕业后 5 年左右在社会和专业领域的发展预期，体现专业特色和优势，并能够为师范生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。并条件定期对培养目标的合理性进行评价，并能根据评价结果对培养目标进行必要修订。评价和修订过程应有利益相关方参与。
答：毕业条件是专业根据培养目标，对师范生毕业时在知识、能力和情感态度价值观等方面必须达到的条件，是专业对学生作出的学习发展承诺。中学教育专业认证（二级）毕业条件包括八个方面：师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作。
每一毕业条件有具体的细则，以“教学能力”和“学会反思”为例：
答：“一践行三学会”是师范类专业对所培养的合格教师在专业素质方面建议的条件，是对毕业条件的进一步概括。
“一践行三学会”指“践行师德，学会教学，学会育人，学会发展”。
践行师德：主要体现在师德规范、教育情怀两方面；
学会教学：主要体现在学科素养、教学能力两方面；
学会育人：主要体现在班级指导、综合育人两方面；
学会发展：主要体现在学会反思、沟通合作两方面。
答：师范类专业认证是一项系统性、根本性的师范人才培养改革工程。对于担任学科专业课程的教师来说，新的条件主要有：
（1）参与和熟悉专业培养目标的制定，熟知专业毕业条件。
（2）基于毕业条件，了解本专业课程设置和结构，掌握课程目标对毕业条件的支撑关系。
（3）根据毕业条件设定自己所承担课程的课程目标及其对毕业条件的支撑。
（4）根据设定的课程目标，确立课程内容和教学环节。
（5）根据学情、教学内容、教学方法，设立针对课程目标的课程考核方式。
（6）在教学实施中，过程性评价和结果性评价指向课程目标的达成。
（7）有具体可行的、基于课程评价的持续改进方案并实施。
答：确立“持续改进”的质量观，做好“三个跟踪”、推进“三个转变”。
“三个跟踪”是：
（1）跟踪基础教育改革新发展，更新培养目标；
（2）跟踪教育教学岗位新需求，更新毕业条件；
（3）跟踪知识能力素养新规格，更新课程与教学。
“三个转变”是：
（1）推进从专业自足（学校/教师/学生）向需求导向（政府/基教学生/学校/教师）转变；
（2）推进教中心（教了/重知识传授）向学中心（学了/重能力养成）转变；
（3）推进内部监控（自我循环）向内外评价（反向设计/正向施工）转变。
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